Как учениците могат да покажат какво са научили

Ако вече сте се запознали с теорията за когнитивното натоварване, знаете, че тя е свързана основно с начина, по който ние, учителите, можем да структурираме учебното съдържание, така че в края на всеки учебен час, учениците ни да са разбрали най-важното от урока. Тази теория е добре проучена и вече са изведени четири отделни етапи в хода на преподаването, които можем да следваме уверено, за да улесним запазването на непознатата информация в дългосрочната памет на учениците. Можете да прочетете повече за първия, втория и третия етап на преподаването, а в настоящия материал ще преминем към финала – тогава, когато учениците трябва да демонстрират успешно всичко научено по новите теми.

Ако сте успели да избегнете различните ефекти на претоварване на работната памет на учениците си, би трябвало те вече да са изградили сигурни и стабилни схеми на новите знания, с които лесно да могат да възпроизвеждат и използват информацията. 

Когато учениците демонстрират какво са научили, също има ефекти на когнитивно претоварване, за които трябва да знаем:

  • ефект на работещия пример;
  • ефект на проблемно изпълнение;
  • ефект на липсващите части от знание;
  • ефект на вариациите;
  • ефект на обръщане на експертизата;
  • ефект на липсващите цели.

На този етап трябва да дадете на учениците “голяма задача”, която да изисква обмислянето на различните елементи на представеното от вас знание или умение. Тук могат да бъдат допуснати две грешки – да опишете различните части на всяка тема, която сте преподавали до момента, без учениците да вземат активно участие, или да зададете твърде много въпроси наведнъж и това да породи затруднения в процеса на дискутиране.

По-добре би било ако използвате ефекта на работещия пример, с който да зададете практическа насока на урока. Нека вземем един урок от “Човекът и природата”, при който учениците се запознават с миграцията на птиците, а учителят използва следния пример:

“През есента някои птици мигрират, защото часовете на светлата част на деня намаляват. Това означава, че те имат по-малко храна – растения или насекоми, защото и за тях ще е необходима повече дневна светлина, за да оцелеят.”

В този момент учителят трябва да продължи с “разбиване” на елементите на работещия пример на четири части, като опише за какво се отнася всяка част:

  • Представя се факт: “През есента някои птици мигрират.”
  • Обяснява се връзката “защото”
  • Поставя се акцент на причината “по-малко храна”
  • Разкриват се подробностите за тази причина: “Растенията и насекомите също се нуждаят от повече часове слънчева светлина, за да оцелеят.”

Когато учителят премине към четвъртата част с разкриване на подробностите за причината, би трябвало да помоли учениците да се включат с допълване на различните причини и така може да се стигне до ефекта на проблемното изпълнение. Ако учениците колективно успеят да предложат нови гледни точки, можем да смятаме, че успешно сме преодолели този ефект и те се придвижват към експертно ниво в усвояването на новите знания от урока. 

Много е важно учителите да не се стремят да дават всички отговори, докато тече дискусията с учениците, а да стимулират генерирането на идеи, като по този начин ще се избегне ефекта на липсващите части от знание. В хода на тази дискусия ще стане ясно дали основната тема на урока и различните аспекти от него са били разбрани от целия клас. 

На този етап от преподаването целта ни е да превърнем учениците си от “новаци” в “експерти” по новата тема, и поставянето на различни въпроси за обсъждане или поставянето на задачи за решаване ще повиши разбирането им. 

Можем да се сблъскаме и с ефекта на вариациите, защото ако усложним задачата с миграцията на птиците например, ще проверим разбирането на новите знания с допълнителни елементи или примери – “Какво се случва с птиците в останалите сезони?”. Сложността и разширяването на задачата ще задълбочи и придвижи усвояването на знания на по-сериозен етап. Можем да демонстрираме това като дадем пример и от урок по химия. Ако учителят попита: “Защо по металите може да се появи ръжда?”, той може да се надява на отговор от типа: “Металите могат да ръждясват поради процес на корозия. Тя възниква, когато са налични вода и кислород, които формират метален окис по повърхността на метала.”

В този случай ще имаме разлики в отговорите на учениците, които едва сега навлизат в темата и тези, които са се превърнали в “експерти”:

Новаците са зависими от учителя, който е в активната роля да демонстрира, ръководи и показва. Ролята на учениците е пасивна – да слушат, да наблюдават и да задават въпроси.

В преходната фаза и учителят, и учениците действат независимо – учителят ръководи процеса на учене, а учениците са помолени да дават отговори и примери по поставените теми.

Експерти са учениците, които стават независими от своя учител. Те вече са в активната роля да насочват, демонстрират и разказват, а ролята на учителя става пасивна – да слуша, да изследва и да задава въпроси.

Тук вече може да имаме ефект на обръщане на експертизата, когато учениците навлизат в активната роля, която освен всичко друго затвърждава и тяхната увереност. Важно е да ги насочим в посока решаване на проблеми или собствени допълнителни проучвания, за да разширят аспектите на урока с нови факти и разсъждения.

В часовете по физика или математика – дисциплини, в които имаме повече решаване на задачи, ще сме изправени пред ефекта на липсващи цели на урока. В този случай ние не поставяме въпрос, който да ръководи темата на урока, а само предоставяме нова информация. В хода на уроците учителите по тези дисциплини ще могат да придвижат учениците си към ниво на експерти, ако им предоставят фигури, диаграми, формули или казуси, които те трябва да обмислят, да откриват темата на урока чрез тях и после да дискутират помежду си. Установено е, че това дава на децата много повече възможности за усвояване на нови знания, отколкото ако просто им даваме задачи, които да решават в час.

Демонстрацията на наученото от нашите ученици може да бъде много предизвикателно, но и тук можем да се ръководим от следните прости правила:

Правилно: 

  • Използвайте практически примери;
  • Използвайте разнообразни примери и предоставяйте частично информация по тях, като поканите учениците си да я допълват;
  • Не прекалявайте с информацията, която давате на учениците, когато те трябва да демонстрират наученото, за да стимулирате навлизането им в активната роля на “експерти.

Неправилно:

  • Не давайте твърде много примери за една тема, за да не объркате учениците.

Преподаването е цяло изкуство и ако следваме тези препоръки в работата си, ние самите бихме могли да се превърнем в експерти относно начина на поднасяне на нови знания. Когато знаем какво можем да прилагаме и кое трябва да избягваме, за да е налице процес на ефективно учене, ще имаме и по-добри резултати в края на учебната година.

Може да прочетете още по темата за когнитивното натоварване в нашата поредица от статии:

Надяваме се, че практическите примери, описани в поредицата от статии за теорията за когнитивното натоварване, са ви били полезни. Ще се радваме да ни споделите своите идеи по темата.

Източник:

  • Cognitive Load Theory Manual, Steve Garnet.

Още полезни статии:

Умения за учене

Как да преподавате нови знания и умения

В поредица от материали ви запознаваме с теорията за когнитивното натоварване и с нашите предложения, чрез които да помогнете на учениците в процеса на усвояване

Получите достъп до още повече ресурси и практични материали