Саморегулирано учене

Дефиниция на саморегулираното учене (Self-regulated learning)

Концепцията за саморегулираното учене се отнася до когнитивните, метагокнитивните, поведенческите, мотивационните и емоционалните/афективните аспекти на ученето. Това е комплексен процес, при който учениците дефинират учебните цели; избират ефективни стратегии за тяхното постигане; наблюдават напредъка си; променят поведението си, когато целите не са изпълнени; ефективно използват и планират времето си; правят самооценка на постигнатите резултати и избраните методи и ги адаптират в бъдеще в съответствие с получената обратна връзка. Процесът на саморегулиране включва планиране, наблюдаване на прогреса и изпълнението на предварително разработения план; извършване на промени, когато процесите не се развиват според очакванията; осмисляне какво работи и какво трябва да бъде променено следващия път. Саморегулираното учене е сложен процес, при който учениците дефинират учебните цели; избират ефективни стратегии за тяхното постигане; наблюдават напредъка си; променят поведението си, когато целите не са изпълнени; ефективно използват и планират времето си; правят самооценка на постигнатите резултати и избраните методи и ги адаптират.

Компоненти на саморегулираното учене

• Мотивационен и афективен компонент

Самоефикасност (възприемана компетентност)

Осъзнатата способност на индивида, че може да се справи със специфични и сложни учебни задачи и да постигне целите си. С разработената скала за самоефикасност изследваме начина, по който учениците възприемат себе си и способностите си да работят ефективно в клас, да усвояват учебното съдържание, да се справят успешно с изпълнението на учебните задачи и да постигат целите си. Самоефикасността предопределя целите, които учениците си поставят; стратегиите, които използват; усилията, които влагат; постоянството и устойчивостта им при неуспех.

Интерес и възприемана значимост на ученето

Този компонент на мотивацията е пряко свързан с причините, поради които учениците се ангажират и проявяват постоянство в дейности, свързани с ученето. Интересът и разбирането на важността на ученето и, в частност, ангажирането при изпълнението на определена задача до голяма степен предопределят вътрешната мотивация.

Ориентация към постигане на академични цели

Едно от измеренията на мотивацията за учене се проявява като стремеж да се усвоят знания и умения, да се демонстрира разбиране, академична компетентност, да се постигнат високи академични резултати. Ориентацията към постигане на академични цели е пряко свързана с интереса и възприеманата значимост на ученето.

Ориентация към постигане на социални цели

Мотивацията на учениците да учат ефективно и да постигат висок успех в училище може да е свързана и с техния стремеж да получат одобрението на своите връстници, учители и/или родители, да докажат своите способности пред семейството и приятелите си или за да се интегрират по-добре в определена група.

• Компонент на саморегулирането

Формулирани на цели и планиране

Способността на ученика да разбере и контролира учебната среда, като формулира целите си, избере стратегии за учене и управлява прогреса си по отношение на целите. Изборът на цели отразява разбирането на учениците защо те се ангажират с изпълнението на конкретната учебна задача и по този начин оказва влияние върху начина на учене и крайния резултат. Целите, които ученикът си поставя, влияят върху постиженията му – по-амбициозните, но постижими цели, водят до по-високи резултати. При изпълнението на учебни дейности саморегулиращият се ученик изготвя план за действие, който се основава на анализ на собствените възможности и условията за работа; работи спокойно и методично, но не в условия на състезателност и излишно напрежение.

Регулиране на усилията и управление на времето

Под „регулиране на усилията“ разбираме нагласата и готовността за полагане на усилия при изпълнението на конкретна задача, дори и тя да е скучна и безинтересна. Учениците с добри умения за управление и контрол на усилията продължават да работят по учебната задача, колкото и трудна да е тя, и успяват да елиминират всички обстоятелства, които ги разсейват и препятстват нейното изпълнение и постигане на поставената цел. Липсата на нагласа за полагане на усилия може да доведе до неуспешното прилагане на една или друга иначе ефективна стратегия за учене, дори и когато ученикът знае, че тази стратегия ще допринесе за неговото учене.

Самоконтрол

Начинът, по който ученикът се възприема като учащ и чувството за контрол върху процеса на учене са в пряка връзка с образователните постижения. Когато осъзнава, че контролира своето учене, е по-вероятно да използва подходи и стратегии за задълбочено разбиране на изучавания материал в неговата цялост, за осмисляне на връзките между отделните елементи и структуриране на информацията. Учениците, които имат усещане за липса на контрол върху учебния процес, са склонни в по-голяма степен да използват ниско ефективните стратегии за запаметяване и да се фокусират върху отделни части от учебното съдържание, без да го осмислят в неговата цялост.

Учене в сътрудничество със съученици

Сътрудничеството между учениците при изпълнението на учебни задачи, оценяването на качеството на работата на ученик от друг ученик, предоставянето на обратна връзка от ученик към ученик е възможност за постигане на задълбочено учене и допринася за създаване на сътрудничество между тях – ключова предпоставка за ефективността на учебния процес. Ученето в сътрудничество носи както академични ползи за учениците (учат и се подкрепят взаимно при изпълнение на конкретни задачи), така и ползи, свързани с формирането на умения за общуване, работа в екип, решаване на конфликти и др. Учениците с добре изразена нагласа за съвместна работа и сътрудничество са по- склонни да изслушват мнението на другите и да носят отговорност за постъпките си.

Автономност

Разбира се като самоуправление в учебен контекст, при което поведението на ученика се регулира не от външни фактори, а от собствените убеждения и ценности. Чувството за автономност в класната стая се проявява в активното включване на ученика в учебни дейности не поради външна принуда, а защото те отговарят на неговите ценности и самовъзприемане като самостоятелен индивид.

Когнитивни (познавателни) стратегии за учене

Отнасят се до уменията за мислене и познание, свързани с учебния процес и включват от базисните процеси на мислене и учене (например запаметяване на факти и информация) до по-сложните (например задълбочено разбиране, приложение, анализ, оценка, пренос на знания и умения в различни области и др.). Това са:

• стратегии за декодиране, запаметяване и възпроизвеждане на информация: декодирането и запаметяването се отнасят до способността да обработваме информацията, постъпила в кратковременната ни памет (наричана също работна памет), за да я съхраним в дълговременната, където тя се организира и структурира по начин, позволяващ последващото ѝ използване. Следващата стъпка на този процес е извличането на необходимата информация от дълговременната памет – например припомняне на факти, процедури и др.
• стратегии за търсене, управление и организиране на информацията: тези стратегии са свързани с уменията на учениците да намират и оценяват приложимостта на дадена информация критично и компетентно; да организират и управляват информация от разнообразни източници; да разбират възможните ограничения (етични или правни), свързани с достъпа и използването ѝ. В ситуация на учене намирането, управлението и организирането на информацията са процесите, които предшестват нейното тълкуване, осмисляне и оценяване.
• стратегии за задълбочено разбиране: когнитивни стратегии, които помагат на учениците да вникнат в изучаваните понятия и концепции, като обясняват, обобщават, дават примери, аргументират и правят аналогии; да свържат новата информация с предходно знание или с наученото по други учебни предмети; да осъзнаят защо това знание им е нужно и как да го използват и т.н.

Търсене на помощ

Нагласата и готовността на учениците да търсят помощ от съученици или учител/възрастен, когато срещат затруднения в процеса на учене, е много важно условие за успех. Търсенето на помощ е свързано с осъзнаването на няколко аспекта: кога е нужна тя; кой е най-подходящият човек, от когото може да се поиска помощ, и кой е подходящият начин да се направи това

Изпитна тревожност

Тази скала е свързана с афективните реакции на учениците при учене и, в частност, показва степента на негативни преживявания преди и по време на изпитване. Установено е, че изпитната тревожност е свързана с възприятията на учениците за тяхната компетентност; има пряко отражение върху използването на когнитивни и метакогнитивни стратегии и управлението на усилията. Изследвания показват, че тревожността, безпокойство и страхът от негативна оценка се отразяват неблагоприятно върху процеса на саморегулация на ученето.

• Метакогнитивен компонент

Метакогнитивни стратегии

Уменията на учениците за самонаблюдение и самооценка, които им позволяват да разберат и контролират познавателния процес, да управляват и оценяват своя напредък и постижения по отношение на поставените учебни цели, както и ефективността на използваните стратегии. Самонаблюдението (разбирано като оценка на съответствието между първоначалните цели и постигнатия резултат, генериране на обратна връзка и коригиране при необходимост, самоконтрол на поведението и др.) включва постоянен мониторинг върху изпълнението на учебната задача и осигуряване на информация за постигнатия напредък. То се отнася до това, което ние знаем за познавателните ни умения и процеси, включително: знанието за нас като обучаеми; за факторите, които влияят върху начина ни на учене; за когнитивните стратегии и подходи при ученето, които използваме и др. Самооценяването се разбира като преценката за качеството и изпълнената дейност и постигнатия резултат спрямо предварително дефинирани критерии за успех.

• Компонент на ангажираността

Ангажираност

Ангажираността на учениците се дефинира като активно участие в дейности, свързани с училищния живот, като цяло. В класните стаи ангажираността се отнася до склонността на ученика да инвестира ресурси (време, усилия и др.), за да оптимизира ученето си и да подобри академичните си резултати. Ангажираността е пряко свързана с мотивацията. Дефинираме три вида ангажираност – емоционална (цялостното положително отношение към училището, класа; интерес към изучавания материал и чувството за принадлежност към училищната общност), поведенческа (положително поведение в училище, активно участие в учебния процес, влагане на усилия, постоянство и упоритост в учебните дейности) и когнитивна (използване на ефективни стратегии за саморегулиране в учебен контекст, в това число използване на ефективни стратегии за мислене и учене, упоритост и мотивация да се отдели достатъчно време за учене и др.).