Даниъл Уилингам е професор по психология в Университета на Вирджиния, където преподава от 1992 г. До около 2000 г. изследванията му са фокусирани единствено върху мозъчните механизми на ученето и паметта. Днес цялата му научна дейност е посветена на приложението на когнитивната психология в училищното и висшето образование. Той е автор на няколко книги, включително бестселъра „Защо учениците не обичат училището?“ (“Why Don’t Students Like School?”) и най-новата – “Outsmart Your Brain”. Дългогодишен автор е на рубриката „Попитайте когнитивния учен“ (Ask the Cognitive Scientist), където разбива митове като „стиловете на учене“ и дава научни отговори на проблемите, с които учителите се сблъскват всеки ден. Неговите трудове за образованието са преведени на двадесет и три езика.
Г-н Уилингам, работата Ви свързва когнитивната наука с практиката в класната стая. Кой научен принцип е най-неразбран от учителите, а би имал най-голям ефект, ако се прилага правилно?
Как работи паметта. Ние не помним това, което искаме да помним, и със сигурност не помним това, което учителят иска да помним. Помним това, за което мислим. Този принцип е по-нюансиран, отколкото бихте очаквали. Например, ако си мислите за слона като за животно, което може да участва в цирка, и аз по-късно се опитам да ви напомня, че сте мислили за слон, като ви дам подсказката „мислехте си за нещо, което е наистина тежко“, това може да е чудесна подсказка в друг контекст, но тъй като не съответства на начина, по който сте мислили тогава, вие няма да си спомните за слон. Смятам, че този принцип е толкова важен, защото паметта е, в крайна сметка, началото и краят на образованието. Може да имате чудесни преживявания в класната стая, но ако не си ги спомняте, когато си тръгнете, не сте спечелили много.
Не помним това, което искаме да помним, и със сигурност не помним това, което учителят иска да помним. Помним това, за което мислим.
Книгата Ви „Защо учениците не харесват училище?“ (Why Don’t Students Like School?) задава въпрос, който вълнува не само учителите. Бихте ли обобщили накратко – защо всъщност децата не обичат училището? И как да създадем среда, която те да харесват истински, особено на фона на мигновеното удоволствие, което предлагат технологиите?
В книгата обяснявам, че проявяваме любопитство да учим неща, когато са с подходящо ниво на трудност. Очевидно няма особен интерес да учиш нещо, което вече знаеш, а задача, която е твърде трудна, е просто фрустрираща. Това създава огромен проблем за учителя, защото различните ученици влизат в час с различни знания и подготовка; как да направиш урок, който е на правилното ниво за всички? Има начини този проблем да се заобиколи, но е трудно да се обобщят в кратко интервю! Казано накратко, полезно е да мислиш за съдържанието, което искаш децата да научат, като отговор на въпрос… но учениците обикновено не знаят какъв е въпросът. Така че, за всеки план на урок, може да се наложи учителите да отделят значително време в началото, за да покажат на децата какъв е въпросът и да ги накарат да видят, че това е интересен въпрос.
...полезно е да мислиш за съдържанието, което искаш децата да научат, като отговор на въпрос... но учениците обикновено не знаят какъв е въпросът. Така че, за всеки план на урок, може да се наложи учителите да отделят значително време в началото, за да покажат на децата какъв е въпросът и да ги накарат да видят, че това е интересен въпрос.
Теорията за “стиловете на учене” остава невероятно популярна сред педагозите по целия свят, въпреки липсата на научни доказателства. Защо според вас този мит е толкова устойчив и кой е по-ефективният, научнообоснован начин учителите да мислят и да планират спрямо съвсем реалните разлики между своите ученици?
Смятам, че една от причините да остава толкова популярна е, че нещо близо до тази теория всъщност е вярно. Някои ученици наистина мислят по-добре с думи, а други – по-добре с образи. Но това е теория за способностите, а не за стила. Да си добър в нещо е способност, а не стил, и е интуитивно и безспорно да се признае, че някои хора са добри в едни неща, а други са по-добри в други. Теориите за стиловете на учене стават проблемни, когато твърдят, че учителят може да преобразува съдържанието така, че да отговаря на „стила“ на ученика и той да научи по-добре. Тази прогноза е тествана многократно и не се потвърждава. Много по-важен индикатор за успеха на ученика в даден урок е неговата подготовка. Всеки урок предполага наличието на определени знания и умения у учениците, за да научат новото съдържание, и тези, които са усвоили тези предпоставки, ще се справят много по-лесно от тези, които не са. Така че за учителите е важно да са наясно какво вече знаят учениците им и да имат план за онези ученици, които нямат необходимата основа.
Теориите за стиловете на учене стават проблемни, когато твърдят, че учителят може да преобразува съдържанието така, че да отговаря на „стила“ на ученика и той да научи по-добре. Тази прогноза е тествана многократно и не се потвърждава.
Води се постоянен дебат за преподаването на „умения на 21-ви век“ (като критично мислене) срещу „прости факти“. Вие твърдите, че знанието е фундамент за развиване на тези умения. Бихте ли обяснили защо солидните базови знания не са противоположност на критичното мислене, а всъщност са предпоставка за него?
Отново, това е много дълбок въпрос и е трудно да се отговори накратко, но ще предложа един пример. Уменията за мислене често ни казват какво да правим, но се изискват знания, за да можем реално да изпълним умението. Например, едно от нещата, които казваме на учениците в часовете по природни науки, е, че изненадващите резултати са особено важни. Това е белег на умелия учен – той обръща специално внимание, когато се случи нещо изненадващо, защото знае, че ще научи нещо! Но, разбира се, за да бъдеш изненадан, се предполага, че си имал предвиждане, а трябва да имаш някакви познания в областта, в която си провеждал експеримента, за да имаш предвиждане. Аз никога не бих бил изненадан от резултатите на експеримент по молекулярна биология, защото не знам нищо за тази област.
Уменията за мислене често ни казват какво да правим, но се изискват знания, за да можем реално да изпълним умението.
Учителите често виждат как учениците „зубрят“ за тест, само за да забравят материала седмици по-късно. Вие сте твърд застъпник на „практиката на извличане“ (retrieval practice). Можете ли накратко да обясните защо извличането на информация от паметта (например чрез кратък тест без оценка) е много по-ефективно за дългосрочното учене в сравнение с просто препрочитане на бележки?
Има две основни причини. Първата и по-важна е, че е лесно да препрочетеш бележките си без в действителност да внимаваш. Всички сме чели нещо, което искаме да разберем, но вниманието ни постоянно се разсейва. Така че, когато учениците препрочитат записките си, няма гаранция, че те наистина мислят за съдържанието. Но ако се самоизпитват, те си дават конкретна задача и е много по-вероятно наистина да мислят. Втората причина е малко по-сложна и засяга механиката на паметта: когато извличаш спомен, той преминава през временно крехко състояние и след това се реконсолидира по-силен. Така че активното припомняне дава допълнителен ефект — макар и да е относително малък — приблизително 10% спрямо много внимателно учене. Но отново, мисля, че по-голямата полза идва от вероятността учениците да обръщат по-голямо внимание, когато правят практика на извличане, в сравнение с препрочитането.
...голямата полза идва от вероятността учениците да обръщат по-голямо внимание, когато правят практика на извличане, в сравнение с препрочитането.
Ако трябва да препоръчате една единствена, бърза промянa: Кой навик в преподаването е добре да изостави веднага и какво да започне да прави вместо това за по-добър ефект?
Връщам се към първия въпрос, където говорих за принципа, че паметта следва мисълта. Начинът, по който съм го формулирал, е “Паметта е остатъкът от мисълта. “ В практиката това означава да гледаш всеки урок през тази призма: „Зная за какво искам учениците да мислят по време на този урок — реалистично ли е? За какво друго биха могли да мислят и как мога да се уверя, че остават на мисловния път, който смятам, че ще бъде най-продуктивен за тях? “ Тази проста мисловна проверка променя как подготвяш всяка част от урока.
Паметта е остатъкът от мисълта.
И накрая, нека погледнем към изкуствения интелект. От гледна точка на когнитивната наука, как преподавателите могат да използват инструментите с ИИ, за да насърчат истинското мислене, а не повърхностното ангажиране, и кой е най-големият предупредителен знак, за който учителите трябва да внимават?
На теория ИИ би могъл да бъде огромна помощ в класната стая. Може да бъде неуморим сократичен партньор за дебати, може да генерира въпроси за учениците, може да настройва обясненията според предварителните знания на учениците и така нататък. Той е идеалният учител. Но всичко това предполага, че учениците наистина искат да учат от чатбот. Мисля, че един от уроците, които научихме по време на COVID, е, че никой от нас не обича да взаимодейства с екрани за дълги периоди от време. Не ни харесва, дори когато от другата страна на взаимодействието има човек, а още по-малко, когато е чатбот. Иначе казано, очевидните недостатъци са лесно видими: учениците прехвърлят когнитивната работа на чатботовете и така не извличат ползата от самото когнитивно усилие, което би трябвало да вършат. Ползите, за разлика от това, засега са теоретични и, доколкото мога да преценя, са в силно противоречие с историческите примери.
Никой от нас не обича да взаимодейства с екрани за дълги периоди от време. Не ни харесва, дори когато от другата страна на взаимодействието има човек, а още по-малко, когато е чатбот.
Всички гледни точки и мнения, изразени в този материал, са единствено на съответния събеседник и не е задължително да отразяват официалната позиция на „Заедно в час“ или на платформата prepodavame.bg. Нашата цел е да Ви предоставим достъп до широк спектър от идеи и експертни мнения от света на образованието, за да Ви подкрепим във Вашата работа.
